發布時間：2024-03-15 10:41:38
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的人工智能教學設計案例樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：無人機系統；智能決策；自主控制；智能體系；任務規劃；課程設計
0引言
無人機具有較強的機動性和較好的可操控性，能輔助人類在惡劣和危險的環境中執行復雜的任務。近年來，無人機系統迅速發展并廣泛應用于環境監測、災難搜救、反恐偵察等眾多領域。無人機系統研究的一個關鍵問題是如何發展高度智能化的軟件系統，提高無人機在動態復雜環境中自主決策的能力。目前，眾多高校開設的無人機專業課程主要研究無人機的硬件平臺、通信與測控、指揮控制、綜合保障和實踐等方面，然而對于無人機系統的智能決策問題研究尚不深入。
1無人機系統決策的內涵
1.1無人機自主控制系統概述
無人機自主控制系統是無人機實現自主飛行管理與自主任務管理的機載系統，如圖1所示，它涵蓋了機器人“觀測一判斷一決策一行動（observer-orient-decision-action，OODA）”的各個環節。
無人機自主控制能力是衡量無人機智能自主水平的一項重要能力。表1基于OODA分別對無人機自主控制能力進行了描述，其中，“判斷”與“決策”部分評價的是無人機對戰場態勢的評估能力和對任務或行為的決策與規劃能力，是衡量無人機自主決策能力的最重要指標，也是無人機決策課程設計與實踐的核心。
1.2無人機自主決策子系統概述
自主決策模塊位于智能無人機系統的頂層，它如同人類神經系統執行決策行為，產生計劃并處理不確定性。自主決策模塊主要包括頂層任務決策、頂層任務規劃、底層行為決策和底層路徑規劃。頂層任務決策用于任務策略的在線生成；頂層任務規劃用于任務計劃的在線制定；底層行為決策用于運動行為的在線序貫決策；底層路徑規劃用于導航計劃的在線生成，這些內容的教學與實踐將貫穿課程的教學與實踐過程。
2人工智能在無人機系統決策中的發展以及作用與地位
人工智能從孕育之初到現在，經歷了“三起兩落”，如圖2所示。人工智能的發展也不斷促進無人機自主決策能力的發展，甚至可以說，人工智能的發展決定無人機自主決策水平的高低。早期，無人機決策大多依托產生式規則或謂詞邏輯技術，主要針對確定決策；20世紀六七十年代，知識表達引入到有人機輔助決策支持系統的設計與研發中，也逐步遷移到無人機智能自主系統中；隨著概率統計的引入，基于貝葉斯的不確定推理決策方法得到大力發展；專家系統依據專家經驗生成策略，用于解決離散事件不確定性，形成了一系列無人機智能自主決策成功案例；近年來，機器學習、多智能體理論的熱潮將無人機智能水平推到了一個前所未有的高度，使無人機具備知識沉淀、知識挖掘、智能發育的能力，并將單無人機執行ISR任務拓展到多無人機協同遂行多任務領域。無論經典人工智能方法還是人工智能新思路，都是無人機智能自主決策的重要基礎，在無人機系統智能決策課程教學與實踐中具有舉足輕重的地位。
3無人機智能決策課程教學總體設計
國防科技大學依托控制學科和儀器學科在自動化專業試辦開設了“無人機工程”專業方向，培養掌握無人機工程相關領域基礎理論和基本知識的學員，使其具有從事無人機系統及相關裝備的分析、設計、研制、維護和管理等方面的實際工作能力和初步科學研究能力。
3.1教學目的與課程設計總體思路
設置無人機智能決策課程的目的是使本專業學生快速了解無人機決策系統組成、熟悉決策系統工作原理、掌握決策理論與實現方法。課程設計的總體思路是設置課堂教學和動手實踐兩個主要環節，課堂教學環節主要通過教師講授的方式，基于無人機自主控制系統組織結構，介紹無人機決策系統的基本概念；實踐環節則是在學生已經掌握智能決策算法基本原理和流程的基礎之上，讓學生參與到決策系統的設計與實現中來。
3.2課程教學主要內容
無人機智能決策是課程教學的核心內容，主要覆蓋貝葉斯推理理論、最優化理論、智能搜索等基本決策理論和方法，主要講解如何將其運用于無人機智能感知、任務規劃的建模和優化方法，比如基于貝葉斯的不確定推理、基于啟發式人工智能搜索算法的路徑規劃等。內容安排包括問題描述、基本原理、算法過程、輸入輸出設計、結果分析等；人機智能融合決策是課程的拓展部分，主要涵蓋人機智能融合原理、腦機接口原理、融合決策機制等理論和方法，主要講解如何將其運用于人在回路輔助的無人機智能自主決策、混合主動規劃的接口設計與融合決策方法，比如基于腦機接口的人機智能融合決策、混合主動任務規劃等；拓展內容安排包括資料查新、接口設計、融合機制設計、融合算法實現、結果分析等。
4無人機智能決策教學實踐環節設計
4.1課程實踐環節的必要性
4.1.1無人機系統智能決策課程對實踐的需求
實踐教學是高等學校教育非常重要的教學環節，是提高人才分析問題與解決問題的重要途徑。無人機系統智能決策是一門實踐性很強的課程，一是由于無人機系統是一門交叉性的學科，主要涉及空氣動力學、無人機平臺設計與制造、圖像處理與智能感知、導航系統原理、無人機飛行控制、人工智能、機器學習、任務規劃與分配、無人機系統體系保障技術等許多學科，所以該學科具有知識點多、涉及面廣、理論性強，需要學生具備較好的邏輯思維能力和數理基礎等特點，因此，必須通過實踐才能加深對無人機系統知識的理解；二是智能決策技術不斷走向實用，20世紀80年代隨著人工智能基礎科學的研究，智能決策作為一門新興學科出現在國際科學舞臺上，智能決策技術早期以研究經典的智力游戲問題和仿真實驗來證明理論等為主流，隨著互聯網的普及和國際信息化進程的提高，智能系統和智能計算等也逐漸成為學者們的研究熱點。從加強學生的實踐能力出發，考慮到課程的建設需要，需要加強無人機系統智能決策課程的實踐教學內容。
4.1.2無人機系統智能決策課程對實踐的要求
根據智能決策的特點，進行實踐教學需要達到以下幾個目的：一是加強學生對基礎知識的理解，對智能決策基本方法的掌握；二是加強學生將智能決策知識與方法用于解決實際問題的能力；三是增強學生對智能決策研究領域的興趣，培養更多的專業人才。
智能決策的實踐教學工作必須以高質量的科研內容為基礎。通過瞄準國際前沿、集成創新和引進消化吸收、提升原始創新以及再創新能力，從而建設創新平臺和創新團隊，以高水平科學研究支撐高質量的高等教育。此外，智能決策的實踐教學還要考慮因材施教，驗證關鍵技術環節。目前學生的學習任務較重且水平參差不齊，在設計實踐環節時，要把握如何能在較短的時間內讓學生得到最大程度的能力鍛煉。在這種情況下，教師必須進行充分的準備，事先搭好通用的硬件平臺和軟件框架，以減輕學生不必要的負擔，營造良好的氛圍，將學生的主要精力集中在創新實踐上，這樣才能提高實踐教學的效率。因此，課程借鑒了無人機領域最具影響力的國際微小型飛行器賽會（IMAV）的比賽規則，結合智能決策的研究熱點和當前承擔的學術科研任務，引入無人機競賽作為智能決策教學實踐的平臺。
4.2基于無人機系統智能決策的課程實踐方案
在智能決策課程開始之際，教師向學生明確課程實踐方案，即通過無人機競賽的形式考核學生解決實際問題的能力。通過舉辦無人機競賽，可以激發學生的學習熱情和創新動力，達到寓教于樂的目的。學生帶著思考主動學習理論知識，而不是為了應付考試被動學習；教師應當按照學生的綜合能力合理組隊，從而達到能力互補和團隊協作。
無人機競賽面向本校無人機工程專業方向的本科生，根據智能決策課程的需要，共設置3個科目。
第一個科目是自穩飛行，無人機需在3分鐘內完成從出發點到指定目標點的飛行，要求單次滯空時間不少于30秒；本科目考查的是學生對無人機自主飛控基礎知識的掌握。第二個科目是避障偵察，無人機需以盡可能快的速度穿越一排障礙門，并識別地面上的物品；障礙門的可通行區域各不相同，無人機需通過機載單目相機識別可通行區域，并自主規劃路徑；本科目考查的是學生對智能識別和任務規劃基礎知識的掌握。第三個科目是特級飛行，包括手拋無人機平穩飛行、8字飛行、伴隨飛行等；本科目考查的是學生的創造力。比賽采用百分制，3個科目按照難度系數和重要程度評分占比分別為30%、50%和20%。
如圖3所示，課題組提供比賽使用的無人機硬件和飛控軟件平臺并指導學生拼裝無人機及使用軟件。學生需在課程學習的過程中制定智能決策的算法設計及代碼實現計劃，并嚴格按照時間節點實現目標；每個小組的成員必須說明自己在團隊中的貢獻，從而作為教師打分的依據。
一、深度學習概念的提出
深度學習的概念，源于30多年來計算機科學、人工神經網絡和人工智能的研究。上世紀八九十年代，人們提出了一系列機器學習模型，應用最為廣泛的包括支持向量機（Support Vector Machine，SVM）和邏輯回歸（Logistic Regression，LR），這兩種模型分別可以看作包含1個隱藏層和沒有隱藏層的淺層模型。計算機面對較為復雜的問題解決訓練時，可以利用反向傳播算法計算梯度，再用梯度下降方法在參數空間中尋找最優解。淺層模型往往具有凸代價函數，理論分析相對簡單，訓練方法也容易掌握，應用取得了很多成功。①隨著人工智能的發展，計算機和智能網絡如何基于算法革新，模擬人腦抽象認知和思維，準確且高清晰度地進行聲音處理、圖像傳播甚至更為復雜的數據處理和問題解決等，在21世紀來臨的時候成為擺在人工智能領域的關鍵問題。
30多年來，加拿大多倫多大學計算機系辛頓教授（Hinton，G.）一直從事機器學習模型、神經網絡與人工智能等問題的相關研究，并在機器學習模型特別是突破淺層學習模型，實現計算機抽象認知方面取得了突破性的進展。2006年，他在《Science》上發表了《利用神經網絡刻畫數據維度》（Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks）一文，探討了應用人工神經網絡刻畫數據的學習模型，首先提出了深度學習（Deep Learning）的概念和計算機深度學習模型，掀起了深度學習在人工智能領域的新。這篇文章的兩個主要觀點是：第一，多隱藏層的人工神經網絡具有優異的特征學習能力，學習到的特征對數據有更本質的刻畫，從而有利于可視化或分類；第二，深度神經網絡可以通過“逐層初始化”（Layer-wise Pre-training）來有效克服訓練和優解的難度，無監督的逐層初始化方法有助于突破淺層學習模型。②基于深度置信網絡（DBN）提出非監督逐層訓練算法，為解決深層結構相關的優化難題帶來希望，隨后提出多層自動編碼器深層結構。③2012年，辛頓又帶領學生在目前最大的圖像數據庫ImageNet上，對分類問題取得了驚人的結果，將計算機處理圖像數據問題時排名前五的錯誤率（即Top5錯誤率），由最高26%大幅降低至15%，大大提高了人工智能圖像數據處理的準確性和清晰度，這是早先計算機僅僅依賴數學模型的表層學習和單層學習根本無法實現的水平。
在人工智能領域，深度學習其實是一種算法思維，其核心是對人腦思維深層次學習的模擬，通過模擬人腦的深喲緯橄筧現過程，實現計算機對數據的復雜運算和優化。深度學習采用的模型是深層神經網絡（Deep Neural Networks，DNN）模型，即包含多個隱藏層（Hidden Layer，也稱隱含層）的神經網絡（Neural Networks，NN）。深度學習利用模型中的隱藏層，通過特征組合的方式，逐層將原始輸入轉化為淺層特征、中層特征、高層特征直至最終的任務目標。深度學習可以完成需要高度抽象特征的人工智能任務，如語音識別、圖像識別和檢索、自然語言理解等。深層模型是包含多個隱藏層的人工神經網絡，多層非線性結構使其具備強大的特征表達能力和對復雜任務的建模能力。訓練深層模型是長期以來的難題，近年來以層次化、逐層初始化為代表的一系列方法的提出，為訓練深層模型帶來了希望，并在多個應用領域獲得了成功。
人工智能學者們認為計算機和智能網絡的這一深層的自動編碼與解碼過程，是一個從數據刻畫、抽象認知到優選方案的深度學習的過程。由于人腦具有深度結構，認知過程是一個復雜的腦活動過程，因而計算機和人工智能網絡模擬從符號接受、符號解碼、意義建立再到優化方案的學習過程也是有結構的；同時，認知過程是逐層進行、逐步抽象的，人工智能不是純粹依賴于數學模型的產物，而是對人腦、人腦神經網絡及抽象認知和思維過程進行模擬的產物。應該說，到目前為止，深度學習是計算機和智能網絡最接近人腦的智能學習方法。近幾年來，深度學習進一步嘗試直接解決抽象認知的難題，并取得了突破性的進展，AlphaGo的問世，便是明證。2013年4月，《麻省理工學院技術評論》（MIT Technology Review ）雜志將深度學習列為2013年十大突破性技術之首。④深度學習引爆的這場革命，將人工智能帶上了一個新的臺階，不僅學術意義巨大，而且實用性很強，工業界也開始了大規模的投入，一大批產品將從中獲益。二十世紀八九十年代以來，隨著學習科學的不斷發展，深度學習的概念和思想不斷在教育中得到應用。
二、深度學習在教育中的興起與發展
來自腦科學、人工智能和學習科學領域的新成就，必然引起教育領域研究者的深刻反省。計算機、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結構和抽象認知，通過神經網絡的建立開展深度學習，那人對知識的學習過程究竟應該是怎樣的一個腦活動過程和學習過程？學生的學習有表層和深層等層次之分嗎？從作為符號的公共知識到作為個人意義的個人知識究竟是怎樣建立起來的？知識學習過程究竟是一個怎樣的抽象認知過程？信息技術環境支持下深層次的學習如何實現？近十多年來，這些問題引起了許多教育研究者特別是教育技術學研究者的濃厚興趣，深度學習、深度教學的研究日益引起人們的重視。也正是在辛頓的“深度學習”概念明確提出后，教育學領域特別是教育技術學領域的深度學習研究日益活躍起來。
其實，早在1956年布魯姆在《教育目標分類學》里關于“認知領域目標”的探討中，對認識目標的維度劃分就蘊含了深度學習的思想，即“學習有深淺層次之分”，將教學目標分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個由淺入深的層次。⑤學習者的認知水平停留在知道或領會的層次則為淺層學習，涉及的是簡單提取、機械記憶符號表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動；而認知水平較高的深層理解、應用、分析、綜合和評價則涉及的是理性思辨、創造性思維、問題解決等相對復雜的高階思維活動，屬于深層學習。1976年，美國學者馬頓（Marton，F.）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學習的本質區別：結果和過程》（On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process）一文中，明確提出了表層學習和深層學習的概念。⑥這被普遍認為是教育學領域首次明確提出深度學習的概念。他們在一項關于閱讀能力的實驗研究中，明確探討了閱讀學習的層次問題。通過讓學生閱讀文章并進行測驗，發現學生在閱讀的過程中運用了兩種截然不同的學習策略：一種是試圖記住文章的事實表達，揣測接下來的測試并記憶，即表層學習（Surface Learning）；另一種是試圖理解文章的中心思想和學術內涵，即深層學習（Deep Learning），也被譯為深度學習。深度學習的學習者追求知識的理解并且使已有的知識與特定教材的內容進行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現有事實和所得出的結論建立聯系。淺層學習和深層學習在學習動機、投入程度、記憶方式、思維層次和遷移能力上有明顯的差異。深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維并且學習結果遷移性強的學習狀態和學習過程。之后 ，拉姆斯登（Ramsden，1988）、英推施黛（Entwistle，1997）以及比格斯（Biggs，1999）等人發展了淺層學習和深度學習的相關理論。⑦隨著信息技術的發展，近十年來，國外學者對信息技術支持下的深度學習及其在各學科領域、各類教育中的應用研究日漸廣泛。
2002年以來，從技術支持高等教育的深度學習、虛擬環境中的深度學習、形成性評估對深度學習的影響、學習環境對學生進行深度學習的影響、技術支持下的深度學習設計等方面研究成果日益豐富，但絕大部分是基于教育技術學視野的研究成果。2006年，辛頓教授關于深度學習的成果發表，進一步推動了深度學習在教育中的研究與應用。近十年來，在中小學深度學習研究方面最有影響的當屬加拿大西盟菲莎大學（Simon Fraser University）艾根（Egan， K.）教授領銜的“深度學習”（Learning in Depth，簡稱LID）項目組所進行的研究，其成果集中體現在《深度學習：轉變學校教育的一個革新案例》（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）等著述之中。⑧該研究探討了深度學習的基本原則與方法，分析了深度學習對學生成長、教師發展和學校革新的價值與路徑，并在加拿大部分中小學進行實驗研究。其核心成果聚焦課堂學習和教學問題，即使是關于教師教育中深度學習的研究，也聚焦于教師的學習過程和學習方式。⑨艾根所開展的深度學習研究項目超越了單一教育技術學視野的研究，不僅僅是關于教學設計、學習技術和學習環境開發的研究，而是基于建立新的學習觀和知識觀，對教學活動與學習過程作出了新的闡釋。
總體上看，國內關于深度學習的研究最近十年才剛剛起步。2005年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中，率先介紹了國外關于深度學習的研究成果，同時探討了深度學習的本質。他認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。⑩此文被認為是國內較早介紹并論及深度學習的研究成果，此后，關于深度學習的探討，特別是基于信息技術環境下的深度學習的相關研究論文逐漸增加。2006年10月，筆者在前期研究的基礎上，與臺灣成功大學教育研究所所長李坤崇教授聯合發起“海峽兩岸能力生根計劃”，推進能力導向的深度教學的理論研究與實驗研究，主張以價值觀、知識觀、學習觀、過程觀的重建為基礎，以發展學生的學科能力為宗旨，實施深度教學，克服課堂教學改革過于注重教學程序、教學技術、教學時間的淺層次改革和表層學習的局限性，深化課堂教學改革。2014年后，中國教育科學院院長兼教育部課程教材研究與發展中心主任田慧生研究員基于深化課程改革的需要，帶領一個團隊開始啟動深度學習的項目研究。直至今日，基于核心素養追求背景下的深度學習研究項目，如雨后春筍般涌現，“深度學習”成為教育研究中的一個熱詞。
盡管計算機、人工智能領域與教育學領域都提出了“深度學習”概念，但不難看出二者顯然具有本質差異。計算機與人工智能領域的深度學習是建立在機器模擬人腦深層結構的基礎之上的，是基于人腦結構的一種計算機算法思維和問題解決模型，是對人腦和認知結構的模擬。而教育學領域的“深度學習”概念，無論是布魯姆還是馬頓和薩爾約，都指向了“知識”和“學習”兩個核心，是關于知識學習的目標和過程的問題。布魯姆在教育目標分類學認知領域的目標構設中，認為認知目標是由了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個不斷加深的層次構成的。這一目標明顯是關于知識學習和認知過程的目標，在2001年修訂版中，這一目標被精確表述為知識學習和認知過程兩個維度。馬頓和薩爾約在關于閱讀的研究中，基于學生對文本理解的層次和理解的深度提出了“深度學習”的概念，并認為學習的本質區別在于過程而不是學習的結果，是學生對文本知識學習的深刻程度決定了其學習結果的差異性。
艾根的研究實現了從深度學習向深度教學的轉向。艾根的深度學習（Learning in Depth）研究更明確地指向了學生對知識的學習所到達的深度，以及教師通過對知識的處理引導學生逐步到達一定的學習深度。這一深度學習的過程是一個逐步深化的學習過程，要求教師在教學過程中引導學生著眼于知識的深層次理解和深度處理。該項研究表明，深度學習的研究開始從單一的學習技術研究轉向了對教學過程的關注，注重深度學習與深度教學的關聯性和一致性，深度學習的研究呈現出向深度學習與深度教學相結合的轉向。
三、深度學習的核心理念
從深度學習走向深度教學，一方面是教與學的一致性決定的，另一方面是當前中小學課堂教學普遍存在的局限性Q定的。教與學的關系既不是對立關系，也不是對應關系，而是一種具有相融性的一體化關系，離開了教無所謂學，離開了學也無所謂教。學生真正意義上的深度學習需要建立在教師深度教導、引導的基礎之上。從本質上看，教育學視野下的深度學習不同于人工智能視野下的深度學習，不是學生像機器一樣對人腦進行孤獨的模擬活動，而是學生在教師引導下，對知識進行的“層進式學習”和“沉浸式學習”。“層進”是指對知識內在結構的逐層深化的學習，“沉浸”是指對學習過程的深刻參與和學習投入。離開了教師的教學和引導，學生何以“沉浸”？因此，深度學習只有走向深度教學才更具有發展性的意義和價值。同時，我國新一輪基礎教育課程改革以來，課堂教學改革依然存在著諸多表層學習、表面學習和表演學習的局限性，“學習方式的轉變”往往演變成了教學形式的改變，諸如教與學在程序上的簡單翻轉和在時間上的粗暴分配。其所體現出來的知識觀、價值觀、教學觀、過程觀依然陳舊落后，以學科知識、學科能力、學科思想和學科經驗的融合為核心的學科素養依然未能得到實質性的滲透。
深度教學的“深度”是建立在完整而深刻地處理和理解知識的基礎之上的。艾根在深度學習的研究中，首次從知識論的角度，論述了深度學習的“深度”（Depth）的涵義。他認為“學習深度”具有三個基本標準，即知識學習的充分廣度（Sufficient Breadth）、知識學習的充分深度（Sufficient Depth）和知識學習的充分關聯度（Multi-Dimensional Richness and Ties）。這三個標準，也是深度學習的核心理念。
第一，知識學習的充分廣度。充分的廣度與知識產生的背景相關，與知識對人生成的意義相關，與個體經驗相關，也與學習者的學習情境相關。如果教學把知識從其賴以存在的背景、意義和經驗中剝離出來，成為純粹的符號，便成為無意義的符號、無根基的概念知識。知識具有強烈的依存性，無論是自然科學的知識還是社會科學或人文學科的知識，都是特定的社會背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產物。離開了知識的自然背景、社會背景、邏輯背景，前人創造的知識對后人而言幾乎不具有可理解性。隨著深度學習的興起，旨在以廣度促進理解的“無邊界學習”日益引起人們的重視。可見，知識的充分廣度，其實是為理解提供多樣性的支架，為知識的意義達成創造了可能性和廣闊性基礎。
第二，知識學習的充分深度。知識的充分深度與知識所表達的內在思想、認知方式和具體的思維邏輯相關，深度學習把通過知識理解來建立認識方式，提升思維品質，特別是發展批判性思維作為核心目標。所以說，深度學習是一種反思性學習，是注重批判性思維品質培養的學習，同時也是一種沉浸式、層進式的學習。深度學習強調學習過程是從符號理解、符號解碼到意義建構的認知過程，這一過程是逐層深化的。
第三，知R學習的充分關聯度。知識的充分關聯度，是指知識學習指向與多維度地理解知識的豐富內涵及其與文化、想象、經驗的內在聯系。知識學習不是單一的符號學習，而是對知識所承載的文化精神的學習。同時，通過與學生的想象、情感的緊密聯系，達到對知識的意義建構。從廣度，到深度，再到關聯度，學生認知的過程是逐層深化的。所謂意義建構，即從公共知識到個人知識的建立過程，都需要建立在知識學習的深度和關聯度之上。
①Y.LeCun and Y.Bengio.Convolutional networks for images，speech，and time-series.In M.A.Arbib，editor，The Handbook of Brain Theory and Neural Networks.MIT Press，1995.
②Geoffery E.Hinton and Salakhutdinov R.R.，Reducing the dimensionality of data with neural networks. Science.2006 Jul 28；313（5786）：504-7.
③Geoffrey E.Hinton，Simon Osindero，Yee-Whye Teh. A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets. Neural Computation.2006（7）.
④余凱等.深度學習的昨天、今天和明天[J].計算機研究與發展，2013，9.
⑤安德森.布盧姆教育目標分類學（修訂版）[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2009：78-80.
⑥Marton，F. and Saljo，R.，On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process. British Journal of Educational Psychology，1976，46：4-11.
⑦安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程?教材?教法，2014，11.
⑧Kieran Egan. Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling. London， Ontario： The Althouse Press， 2010.
[關鍵詞]數字經濟；物流管理；創新人才培養模式
在經濟發展新常態下，消費模式的服務化、銷售市場的分散化與智慧物流的普及化帶來了復雜結構的物流需求，隨著移動互聯網技術成熟，在國家政策支持下，物流各項指標隨著大數據產業發展呈現翻倍增長態勢，同時，對于“大數據”技術的充分應用，物流路線、選址及倉儲等，都有望得到進一步優化，從而達到即時服務的終極目標。數字經濟作為經濟的一個新業態，已經成為新舊動能轉換中非常重要的驅動力，也是全球新一輪產業競爭的制高點。數字技術的快速發展同時改變著工作和職業的性質，2018年，中國數字經濟領域提供的就業崗位為1.91億個，占當年總就業人數的24.6%，同比增長11.5%，數字技術在提高勞動效率的同時，也會減少對于勞動力的需求，根據麥肯錫全球研究所估計，到2030年，可能有多達2.2億中國工人需要換工作，占中國總勞動力的30%，而物流一直被視為勞動密集型行業，面臨這樣的沖擊，勢必需要快速的轉型升級和新舊動能轉換。由此可見，傳統的教學空間布局、教學組織模式、教學方法與技術等已經無法適應工業4.0背景下物流創新型人才的培養，教育改革勢在必行。
1.物流管理人才培養存在的問題
1.1物流管理專業教育模式創新體系缺乏系統性
國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》總體思想要求突出培養相應專業能力和實踐應用能力，新文科建設要求通過跨專業、跨學科、跨界甚至跨域整合突破界限壁壘，運用“新”（新經濟、新技術）、“融”（嵌入式、交融感）、“通”（跨學科、跨領域）、“特”（有特色、很特別）的新文科思維，創新運用互聯網、云計算、大數據、人工智能等數字技術，產學合作協同優化、創新設計新時代文科的人才培養方案、課程內容體系、教育教學方法、科教融合模式和教學評價機制等，推動跨學科深入交叉互滲、跨領域深度融合貫通。這與物流產業發展對人才的需求標準不謀而合，因此融合新文科建設思路是深化物流管理教育改革的重要方向。但物流觀看了創新教育需要將改革策略及具體舉措集成在一個系統的、立體的、全面的適應性體系建設上，只是通過增加課程的實踐環節無法形成一體化的課程計劃；單純運用一些類似翻轉課堂、課堂APP等授課技巧也只是舊有教學模式的完善。
1.2物流管理人才培養目標設置與社會發展趨勢沒有保持一致
需求的刺激、市場結構優化和技術變革等改變促進了中國物流業的快速增長，“互聯網+”促進了傳統物流產業的變革升級，人工智能、物聯網和區塊鏈的結合，正在讓物流行業發生一場效率革命，這些都帶來了復合型專業人才的緊缺，從而制約了物流產業鏈的迭代更新。而物流管理教學的目標更多是舊有知識的輸出，在這一背景下，需要更加關注課程的設置與質量，培養物流管理人才解決復雜問題的能力、競爭力、領導力、新技術開發能力及社會責任等素養。
1.3物流管理教改研究中對課程研究較多，創新人才培養體系研究較少
從中國知網CNKI數據分析結果可知，物流管理教改研究中“物流課程”的中心性最高，圍繞該關鍵詞，出現了“物流課程”，“國際物流”，“教學質量”，“教學改革”等高頻詞，也有結合行業發展背景進行物流人才培養模式研究，例如徐龍閃，肖紅波（2021），呂雪（2020），潘鵬（2021）等學者主要研究了在互聯網背景下物流管理專業人才培養目標和培養體系，但教改領域中針對數字經濟背景下物流管理創新人才培養相關研究較少。
1.4國內外先進的教學理念、教學模式、教學方法等的應用不夠
隨著我國高等教育改革的不斷發展以及國際交流與合作的持續深入，先進的教學理念、教學模式、教學方法等層出不窮，日益創新，發展迅速。其中典型的成果是北美地區高校教學技能培訓機構CaffarellaRS（2002）提出的BOPPPS教學模型，因強調激發授課對象的主動性，被全球超過100所大學和產業培訓機構所推崇。因為物流同時根植于工程和管理實踐的，既體現了工程與管理門類學術研究主題的綜合，也體現了物流實踐中工程技術與管理方法的交叉融合，因此麻省理工大學創立的CDIO工程教育理念為物流管理教育提供了一個新的思路和研究方向，也為我國的物流管理新文科改革提供一些有益的借鑒。CDIO的核心思想在于鼓勵學生以主動的、理論聯系實踐的、課程之間相互交融和有機聯系的方式進行學習。CDIO理念與教育模式的創新在很大程度上逐漸成為中國高等工程教育界重要且具有巨大影響力的改革行動之一，迄今為止，CDIO在中國的發展已逾十年，但CDIO模式多數仍局限于機械、電氣、化工、土木、農業類專業，因此結合物流管理人才需求現狀，我們認為“BOPPPS-CDIO”教育模式更能夠有助于復合型、多元化創新物流管理人才的培養。
1.5提高管理管理課程群教學效果的需要
物流在我國國民經濟中占據重要的位置，物流行業的應用型人才需求和教學效果并不匹配。目前整個教學環節與實踐中存在著重傳授理論知識、缺乏系統化的學生能力培養，理論實踐相互脫節、學生興趣不濃的現象，教學模式難以匹配學生數學素養參差不齊等問題。
2.數字經濟時代對物流管理創新人才的新需求
2.1數字經濟時代對物流就業的影響
數字經濟的概念最早是由DonTapscoti在20世紀末提出，中國信息通信研究院的《中國數字經濟發展與就業白皮書（2020年）》中對數字經濟的概念進行定義：“數字經濟是以數字化的知識和信息作為關鍵生產要素，以數字技術為核心驅動力，以現代信息網絡為重要載體，通過數字經濟與實體經濟深度融合，不斷提高數字化、網絡化、智能化水平，加速重構經濟發展與治理模式的新型經濟形態”。數字經濟發展造成了物流管理勞動力市場兩極分化。一方面，數字經濟催生了很多新模式和新業態，例如尤其在消費市場創造了大量物流新就業機會，另一方面，由于人工智能的特點，物流業中重復性、機械性勞動更容易被機器和軟件替代，此類崗位大幅減少，一線工人的工作日也將因自動化而重新配置。
2.2數字經濟時代對物流管理專業人才的要求
我國非常重視物流產業人才培育，截至2018年，全國開設物流管理專業的高校就達396所，而物流智能化，物流平臺，物流資本化，物流新零售等創新經濟所需要的物流人才培養規模過小。從物流行業細分領域人才需求表（見表1）不難看出，數字經濟時代對創新型物流專業人才的要求體現在以下幾個方面：一是邏輯思維能力強、具備數字化思維和能力。二是熟悉物流服務行業的業務模式及流程。三是能通過數字的牽引，具備整合管理、業務和技術的能力。
3.數字經濟時代物流管理創新人才培養路徑
3.1基于數字經濟背景建立物流管理創新人才分層教學模式
3.1.1融合數字經濟設定層次化培養目標通過對政府、企業、科研院所的調研走訪，研究數字經濟背景下物流管理人才需求，對物流管理就業狀況的數據收集分析整理，同時整理物流領域需要的數字技能，建立通用的數字技能分類，例如物流數字化開發類，物流數字化運營類等，根據技能分類和勞動力市場需求的指導，制定和實施具有針對性的培養計劃。在教學目標上，融合數字經濟設定層次化培養目標，促進知識、能力、素養的有機結合，按照培養目標和社會需求建立分層次教學體系，確定培養目標和知識能力體系，對學生進行基礎層、應用層、創新層分層次分階段教學的培養。通過層次化培養目標解決學生基礎差異，教學與實際脫節的問題，幫助不同層次的學生將課程理論內容相互銜接與融合，形成較完整的解決問題的理論體系與思路。教學計劃上，擬定培養高水平管理人才的教學計劃，使課程的教學計劃能夠與宏觀經濟、產業發展、企業實際需求實現良好的對接。
3.1.2提升教師數字經濟和專業知識水平當今的物流業很難避免數字化競爭，現代物聯網，人工智能，云技術，區塊鏈，流程自動化RPA等數字技術的加速創新迫切需要提升高校教師的數字經濟相關知識和技能，因此，通過讓教師參加數字經濟及相關技術的培訓、學習、講座和研討等方式，并通過校企合作項目，讓教師進入相關企業進行實踐鍛煉，提升教師的數字經濟素養。另一方面，高校可以建立雙導師制度，引進企業教師，充分發揮豐富實踐經驗的優勢，企業教師不限于物流行業，互聯網、新零售、電子支付等高科技行業，這些導師一方面能彌補高校教師實踐經驗不足的缺陷，另一方面也能夠生動還原企業營運環境。在高校物流管理專業建立專業教師、企業導師、職業指導三重師資隊伍結構，進行通識教育，物流專業教育，職業教育培養教學，著力培養既具備物流知識技能又具備計算機、大數據知識技能的高素質物流人才。
3.1.3豐富物流數字經濟教學內容教學內容上，堅持理論與需求、經濟、技術、產業鏈等環境變化以及物流與金融，IT，工程學，建筑等其他學科的有效融合，增加物流數字化運營管理的知識體系與發展動態知識學習內容，保持知識結構的前沿性和時代性。在課程設置方面，應在設置經濟、管理、工程等一般理論課程的基礎上，針對不斷更新迭代的細分領域，例如物流與金融學科的融合產生出的倉管質押、代收支付、貨車信貸等細分領域；物流與IT的融合產生出的車貨匹配、智慧物聯網等領域；物流與工程學的融合產生出的AGV、無人機、自動化倉儲分揀等領域，合理設置區塊鏈、大數據技術與應用、智慧物流營銷與管理、互聯網金融與管理等課程方向，將物流與供應鏈的知識進行深度融合，突出智慧物流與供應鏈的發展特色。
3.2利用數字技術實現多渠道學習和教學
一是加強數據資源建設，搭建“數字技術+物流”教育平臺，平臺教程和案例數字資源庫由教師和企業共同參與、設計和完成；運用“BOPPPS有效教學模組”作為線上線下混合式教學設計的“基本架構”，充分利用數字技術，通過在線課程，智慧課堂、學習通等方式豐富教學過程，并合理利用這些平臺對學生學情等數據進行分析，營造參與式教學氛圍，及時調整教學內容和手段提高教學質量。；教學實踐上，持續豐富實踐教學內容，達到“第一課堂”與“第二課堂”的有效契合，增加物流仿真實驗等實踐項目、企業實地研究和實習機會，激發學生對實用技能的興趣，培養學生考慮數字經濟背景下解決復雜物流管理問題的綜合能力與高級思維；二是強化實踐教學體系，豐富和完善教學實踐。通過構建實驗教學平臺、學科交融討論平臺和課外實踐平臺，強化實踐教學環節，實現課內與課外、理論與實踐的對接。強化實驗教學。結合理論講解和案例教學，認真開展實驗教學。教師充分應用實訓場地、設備、軟件指導學生在實驗課堂上動手完成各項模擬業務操作，提高學生動手能力。組織學生參加各項競賽活動。每年由學生組建團隊，參加全國各項物流大賽，學生主動參與，提高學生的知識運用能力和合作意識。用“課程+興趣+社會”的教學為學生創造有意義的學習經歷，鼓勵學生觀察家鄉或者身邊的實際情況，綜合運用物流成本、管理學、微觀經濟學等物流管理等文科知識提出解決方案。增加校企實習實踐考核力度。企業實習不局限于熟悉物流日常操作，建立學校和企業雙向溝通渠道，教師和企業導師共同指導同學物流實習，鼓勵企業問題進課堂，課堂理論企業應用，利用APP，QQ，微信，騰訊課堂等數字手段，進行現場討論并提出有建設性的方案。
3.3多維度考核評價機制，解決重結果輕過程的問題
實行過程性考核與多形式考核的有效契合，提高考核的全面性、實踐性。構建多維度教學效果評價體系，重視學生參與度和過程考核，課程考核包括試卷考核，線上答題，線下調研，成果匯報等多種形式。評分采用試卷評分，課堂和線上討論評分，同學互評等方式。優化評價方式。加大線上考核比例。線上考核內容應針對不同的學習內容進行權重設計，比如線上考勤，學情考核，課堂APP討論等，提高學生主動性，鼓勵學生觀察身邊現象，自發擬定討論話題。線下學習布置進階式任務，提高可操作性，增強學生物流方案設計能力。優化實踐環節評分體系。除了考核學生現場實習表現，同時要求學生針對企業問題提出獨立的方案，在最后的評選環節，由學校教師，企業導師和同學組成的評分組根據實際情況得出綜合得分。該分數是小組間橫向評比、集體評議的結果，能更加客觀地反映學生學習和掌握知識的實際水平。
4.結語
關鍵詞：新工科，應用型本科院校，金課，大學計算機；新一輪
科技革命和產業變革正在重構全球創新版圖，人工智能、云計算、區塊鏈、空間技術等新技術驅動產業、業態進行變革，以互聯網為核心的第四次工業革命浪潮對工程教育提出了新的挑戰。2017年以來教育積極推進新工科建設，以主動應對新一輪科技革命與產業變革，奏響了人才培養主旋律，開拓了工程教育改革新路徑。隨著我國經濟結構調整和產業升級，社會對高素質應用型人才的需求愈發顯著，以培養高級應用型人才為目標的應用型本科院校成為高等教育的重要組成部分。應用型本科院校的辦學定位以服務地方經濟建設、區域社會和行業發展，培養應用型人才為主旨[1]。2018年以來教育部提出高校應加強“金課”建設，“金課”成為提高本科教育教學質量的重要途徑和國家全面振興本科教育的重要抓手。教育部高等教育司司長吳巖提出了“金課”的評價標準，即“高階性、創新性和挑戰度”，并提出要大力建設五大類型“金課”建設[2]。“金課”建設成為應用型本科院校提升技術技能型人才培養質量、實現內涵式發展的關鍵。大學計算機作為通識必修課之一，通過計算機基礎知識的學習、計算機基礎應用技能的掌握、計算機科學思維與職業素養的養成三方面進行培養，在互聯網+背景下各專業課程的學習過程中起到信息化適應的基礎。以應用型本科院校天水師范學院例，結合新工科建設背景對大學計算機課程參照“兩性一度”金課標準進行建設與研究。從教學內容、教學目標方面體現課程“高階性”；從教學方法、教學模式方面，加強課程“創新性”；從教學評價方面，提升課程“挑戰度”[3]。
1通過學生學習產出確定課程目標，精準定位課程
“金課”的建設首先應對照課程的高階性確定課程目標。課程的高階性要求設計具有適當深度的課程，要求課堂學習具有強調批判性思維的訓練、注重對信息的應用整合、關注知識的重構與實踐、以解決問題為目標四個基本特征[4]。結合應用型本科院校培養應用型人才的根本主旨，通過適應社會需求的學生學習產出制定課程目標，大學計算機課程在確定課程目標時，充分考量學校各專業對課程在知識、技能、素養的需求，課程目標按理工科和文科需求進行劃分。課程總體課程目標為掌握計算機基礎和算法與程序設計基礎知識，掌握計算機基本應用和算法與程序設計技能，形成計算思維、互聯網思維和社會主義思政素養。理科加強算法與程序設計和數學建模的有機結合，以通過計算機的建模高效準確運算實現并分析專業問題；工科加強以迭代為核心的計算思維與算法與程序設計、網絡技術的有機結合，以解決以互聯網為核心的人工智能、大數據等技術與學科專業有機融合適應新工科的學習產出問題；文科加強與專業需求的計算機應用技能的提升和互聯網思維的培養。在遵循課程總體目標指導下，課程充分考慮學習層次和專業定位與非計算機專業的課程需求，做到同一專業針對卓越班和普通班、師范班和非師班兩套具體目標，如卓越班加強理論深度、課外拓展和信息檢索等方面的要求，師范班加強信息化教學能力、信息化教學工具、信息化教學創新等方面的要求，做到課程目標與專業目標的精準對接。
2結合社會專業需求確定課程內容，創新優化課程
“金課”建設要結合社會專業需求充實完善課程內容，大學計算機課程在保證課程目標的前提下，充分融合新知識與基礎知識，實現課程知識儲備的實時更新；充分銜接社會專業需求與計算機應用技能，實現課程技能的按需應用；充分融合服務課程目標和內容的思思政元素，實現課程服務社會主義的根本；充分整合課程內容與學生職業素質發展需要，實現課程素質目標。“金課”的課程內容不僅要設計合理，更要組織有效。大學計算機課程對課程內容主要以教學案例為線進行組織，實現課程內容的條理與連貫，創新優化課程，教學案例的設計應充分進行知識與素養的整合、技能與素養的整合。好的教學“案例”可以將知識點連接為知識面，形成知識體系，將案例知識認知通過實驗設計驗證實現實踐認知，并通過課程思政案例擴充到情感認知，加強知識體系的實踐應用和社會主義思政教育。課程案例包括知識案例、技術案例、實踐案例和課程思政案例，更多是將三類案例進行綜合，如指定某主題，首先要求學生通過信息檢索或爬取進行各類信息的收集，其次要求學生通過相關軟件進行編輯、統計匯總或編程計算進行信息的分析，最后要其學生通相關軟件或工具生成結果分析報告，并說明每項結果計算或分析的知識原理和過程，最后產生綜合社會、技術、情懷的評價，如此通過一個具體案例綜合了知識點分析、解決方案設計、實踐驗證、歸納分析、工具使用和價值評價，實現了對知識、技能、素養的融合。
3運用現代教育技術確定教學方法，高效實施課堂
隨著互聯網技術的發展，靈活多樣的現代教育技術為課程的實施提供了保障。大學計算機課程在教學過程中明確以學生為中心，發揮學生的學習主體作用。大學計算機課程“金課”建設采用的是線上線下混合式教學模式高效實施課堂。線上教學依托中國大學MOOC、智慧樹、超星學習通、虛擬實驗平臺等線上教育學習平臺和釘釘、騰訊會議等交互應用軟件，進行以現有線上優質教學資源為主和符合本校學情的課程資源的結合，線上優質資源作為主要知識體系學習，自建課程資源主要是對知識體系的補充、實踐實驗的強化和課程思政的討論等文檔上傳平臺或通過交互應用軟件進行線上直播，便于學生課前自主學習和課后回看復習以及完成實驗和線上學習數據的統計。線下教學主要依托課堂和基于移動端的線下輔助工具，進行課堂授課講解、答疑互動、實驗實踐指導，并借助慕課堂、藍墨云等移動輔助工具進行課堂檢測、全員互動討論等教學環節和課堂學習數據的統計。
4參照科學評價體系確定考核方案，明晰考核規范
科學的課程考核方案是判斷課程建設效果的有效工具，同時科學的有效的考核結果可以反向促使課程建設有的放矢的建設。以學生為核心的考核是對學生課程學習掌握程度的評價，以教師為核心的考核是對對教學方法、教學設計、教學態度是否促進教學效果的評價，以課程為核心的考核是對課程目標與內容定位是否滿足課程立德樹人要求的評價。科學合理有效的考核方案是“金課”建設的檢驗標準，“金課”建設與實施也應參考科學評價體系確定考核方案，明晰考核規范。大學計算機“金課”建設實“三位一體”的考核方案，即同時對學生、教師、課程進行考核。學生考核將體現線上線下學習動態的討論、問題回答等過程評價與體現知識技能綜合應用的期末考試、設計等終結性評價相結合；教師考核將體現教學能力的課堂組織、現代教育技術使用、教學內容組織、課程案例設計等過程性評價與體現教學效果的學生平均成績、實驗設計、課外調研等終結性評價相結合；課程考核將體現素養培養的思維、思政等過程性評價和體現課程建設成果的項目、競賽等終結性評價相結合。
5結束語
“金課”的目的是提升人才培養質量，通過新工科背景下應用型本科院校大學計算機課程的“金課”建設與實踐，探索“金課”在提升以學生為中心的學習產出質量中的核心作用。通過分專業分層次的精準定位課程目標、融合基于互聯網技術的課程內容、線上線下混合式的教學模式、注重數據分析的教學評價四方面進行“金課”的建設與實踐，探索“金課”建設在人才培養質量提升中的可行性與必要性。
參考文獻：
[1]董琴,張秋,王慧敏.應用型本科院校人才培養調查分析[J].計算機教育.2012(05):13-16.
[2]吳巖.建設中國“金課”［J］.中國大學教學，2018（12）:4-9.
[3]劉慧,王成武,蔡江東.線上線下混合式“金課”建設探索[J].大學教育，2020(7):73-55.
關鍵詞：高職教育；物流管理；實踐教學
一、物流管理專業實踐教學現狀
物流管理專業是一個實踐性較強的專業，大多數高校對該專業都設置了實踐教學環節，主要分為兩部分，一部分是校內的實訓，一部分是企業實習。就以我校而言，校內實訓就是根據專業方向不同建立了一些實訓室，有一些基本的物流設備，有一些仿真實訓軟件，學生根據課程的需要做一些課程實訓，能解決一些基本的業務流程和技能的實踐學習。還有部分的學生因參加物流技能大賽的需要，還進行了業務流程的再現，也用上了RF、WMS等信息技術，基本上能重現主流的物流作業方式。
二、物流管理專業實踐教學存在的問題
學生的實踐能力不能滿足企業的需求，造成這種局面的原因可以從以下幾個方面來分析。教師沒有實際物流管理從業經歷，大部分的教師是從高校直接到學校從教。自身沒有現場工作經驗，缺乏對物流作業的直觀認知。沒有針對高職學生的特點進行教學設計，教學內容基本上是照本宣科脫離實際。同時在現有的條件下也沒有建立教師企業學習的渠道，導致教師實踐能力難以提升。學校的實訓教學設施設備更新慢，大多數的實訓室只能滿足最基本的業務流程操作。內容簡單枯燥，無法激發學生的學習熱情。就我校而言，物流管理專業學生人數較多，實訓室的數量和工位也嚴重不足，這些客觀條件的存在導致校內實訓教學效果不佳。校企合作融入不夠，校外實訓基地掛牌的多，能實際安排學生作業的崗位少。對學生而言基本上是在企業業務繁忙需要更多的人力時才歡迎學生去工作，從事的也是一些簡單的最基本的操作，也難以做到崗位輪換，對學生提升實踐能力的意義不大。另一個融入不夠的是對教師而言也很難長時間安排在核心崗位輪崗學習，教師的實踐能力也沒有通過校企合作得到提升。這就導致校企合作大多流于形式。
三、物流管理專業實踐教學思考
怎么提高實踐教學效果，加強學生實踐能力的培養可以從以下幾個方面來改革。
（一）教學模式的改變
專業課教學時多采用參與式教學，在教學過程中更多的是采用案例教學、實踐教學。選擇合適實際業務案例，讓學生去討論，去提出問題、分析問題、解決問題，教學環節以小組學習的形式進行，考核也以小組考核為主，這樣也加強的學生團隊意識的培養。同時在案例學習的過程中穿插相關的理論，這樣學生學習理論積極性會更高，理論和實踐就能有機結合。學生在課堂案例分析后，還可以通過課程實訓來驗證結果，借助學校的實訓室來進行業務重現。這樣就解決了理論聯系實際的問題。學生就能真正掌握到一定的技能，同時也找到了理論的支持。
（二）加強深度校企合作
選擇有代表性的物流企業加強校企合作，合作模式也要有所變化。從學生方面而言，可以采用以下方式來提高學生的實踐能力。新生階段可以安排學生去企業參觀，對物流管理工作有一個感性的認知。知道了物流是做什么，了解了物流作業基本的現狀。在大二時學生已學過一定的專業課程，在這個階段可以利用周末或者假期安排學生去物流公司專業實踐學習，例如，學習了快遞的實務后，如果再安排學生自己去物流公司送快遞，那么對學生實踐能力提升會有很大的幫助，也做到了理論聯系實際。大三時安排學生頂崗實習是一個重要的實踐環節，在頂崗時要同企業溝通讓學生在不同的崗位作業，全面提升實踐能力。從師資方面而言要派教師下企業頂崗，在企業工作半年或者一年，在不同崗位擔任助理角色，這樣能更多的接觸企業實際業務，提升自己的動手能力。知道了業務怎么處理，以后的教學設計和教學內容就會更貼合企業的要求。校企合作的形式也可以發生一些改變，可以雙方共同成立物流學院。在這個學院是學校老師和企業專家共同授課，我們承擔一些基礎課程的教學，企業派業務骨干對實務課程進行教學，假期學生在企業頂崗實習，這樣學生能更好地提升實踐能力，畢業時基本上就能勝任崗位的需求。還可以經常性的開一些講座，請企業的資深專家來講物流發展形勢、企業文化、最新的物流技術等。這樣讓學生更了解這個企業，既能幫助學生就業，也解決了企業用工的需求。在這個高速發展的時期，我們的實踐教學一定要跟得上形勢，教學方法、內容要與時俱進。這樣我們培養的學生才能適應社會的需求。
參考文獻：
［關鍵詞］SPOC；財務管理；混合式教學
隨著現代人工智能的發展，很多會計核算工作被人工智能手段所取代，會計專業的人才培養也逐漸朝著價值創造的方向轉變。其中財務管理課程作為財會類專業的核心課程，承擔著重要的人才培養職責。基于理論教學和實踐能力的培養要求，本次研究也將重點探討SPOC模式下的線上線下教育結合方案，一方面解決原有教育受到的時間和空間限制問題，另一方面培養學生獨立解決問題的能力。
一、SPOC模式下的教育過程設計優勢
（一）滿足教育信息化的發展要求
在教育部頒發的文件當中明確提出了信息技術的作用，并且認為當前的教育領域需要高度重視信息化手段的應用。現代信息技術對各個領域產生了深遠持久的影響，所以在教學理念和教學策略方面也需要做出改革。教育信息化作為高校建設的核心內容，開展混合式學習，能夠響應教育部門的實際工作需要，培養學生多學科知識的綜合應用能力，這本身是數字時代的學習需求。未來學生面臨的問題將更加復雜，單一的知識和能力不足以讓他們應對更加困難的情境，獲取知識比掌握知識更加關鍵[1]。
（二）滿足學生的個性化學習需要
通常情況下，傳統的教育過程就是將學生按照年齡劃分為不同的層次后，對學生展開知識教育。但由于學生個體能力之間存在差異，他們接受知識的快慢程度不同，在有限的課堂時間內，很難針對每名學生的學習需求做出內容調整。然而在線教育的深度發展使網絡層面的學習資源變得更加豐富，且易于獲得，所以借助網絡可以獲得非常優質的資源，滿足學生的個性化學習需要。當前大多數高校都已經設置了相應的機房實驗室或其他網絡覆蓋區域，這也給混合式學習提供了重要的硬件基礎。特別是對線上教學設計而言，教師可以根據自身的教學大綱安排以及學生的學習狀態來調整學習的時間和空間，完成師生之間的交互，滿足學習者的個性化需求。值得一提的是，學生在解決問題的過程中，能夠促進創新能力和協作意識的培養，能夠在以后面臨類似的情境時完成知識遷移，對于專項能力的培養意義突出。
二、SPOC混合教學模式框架
（一）問題設計
問題設計是混合教學框架設計的基礎組成部分，學習者需要綜合考慮并分析此類問題，才能主動整理資料，最終提出問題的解決方案。此外需注意的是，問題情景本身處于開放狀態，沒有標準答案要求學習者根據不同的情況選擇相應的對策。前期問題設計時，問題內容需要滿足學生的學習目標和學習能力，同時要具備吸引力，保障學習者能夠最大限度地融入問題的解決環節中，這樣才能充分利用線上平臺的資源完成翻轉課堂設計，從單一的課中教學轉變為多層次教學環節的有序銜接。在預習階段的問題設計中，教師可以根據學生的課前測試結果對每一名學生的學習狀態作出評估，找出學生出現的普遍和共性問題，從而在線下授課環節以問題為中心開展協作探究活動。財務管理和人們的生活密切相關，所以問題情境本身非常開放，為了完成專業知識的遷移和提取，教師需要引導每一名學生將自己帶入問題中，這樣才能不斷提升學習者的知識技能水平，通過問題引出相應的概念和原理。教師在每一個問題正式實施之前，應該對問題的結果做出預評估，分析此類問題產生的不同可能性，以便于在線下翻轉時準備相應的問題解決策略[2]。當然，學生本質上是問題設計的主角，所以教師在提出問題之前要確定相應的教學目標和參考依據，以引導性的方案讓學生表達自己的觀點和思想，將問題進行邏輯化設計，必要時可以用思維導圖或魚骨圖等對問題作出加工。
（二）教學活動實施
教學活動正式開始之前，教師要做好情境設計和前期教學內容的重點分析，這項工作是不可或缺的環節，也是后期學習推進的基本組成部分，因為任何的前期分析都是為了幫助學習者完成意義建構，達到相應的教學預期目標。以財務管理課程為例，財務管理中的很多內容都涉及非常專業的知識。所以，學習內容的分析應該包括這些內容的范圍和深度，注重實踐性要求，完成理論和實踐的深度結合，培養學生的創新能力和問題解決能力，無論是通過線上平臺還是線下翻轉教學，都需要以資源作為主要的應用目標。具體來看，呈現出問題情景并理解分析問題之后，由教師和學生共同收集信息，從網絡或教材內尋找問題解決的初步方案。線上與線下的交流過程可以通過各類教學平臺、QQ、微信等多渠道完成翻轉，確定最佳方案，教師通過系統講解之后，過渡到課后提升階段，讓學生展開經驗分享，從拓展訓練和環節形成反思和批判的成果，最終對學生進行形成性評價。這表明教師可以隨時根據學生的學習習慣來幫助學生分析問題并解決問題，在問題情境中對事件的本質有透徹的認知并且深入思考為什么會出現此類問題[3]。例如，在涉及某些投資問題的計算過程中，就可以通過既定的數據信息讓學生計算出現金流量、比例等關鍵參數，結合教材內的專業信息來收集資源解決問題。如果現有的資源不足以支持解決問題，則讓學生通過網絡渠道自主收集信息，并且將這些信息共享到交互平臺上。線下翻轉階段則根據學生提交的問題解決方案，以小組匯報的形式將成果進行展示，而教師在對成果展開評價之后，可以確定學生有哪些問題沒有考慮在內。教師在整個作用中扮演著引導者的角色，并且避免學生偏離學習主題才能對存在的問題給予有效幫助。課后提升階段，學生可以通過相應的教學交互工具和教師交流和溝通，完成知識的理解和深化，整個評價階段，以總結性評價和形成性評價結合為基本方案，一方面對成果進行概括和匯報，另一方面則激發學生的學習興趣，培養問題解決能力[4]。
（三）多層次交互設計
多層次交互設計的核心在于交流過程，既可以通過微信群或QQ群等新媒體平臺進行，又可以通過在線交流和面對面溝通來審視學生的學習情況，解決學生存在的各種問題。兩種教學方式各有優勢，并且在混合式教學模式的理念下，可以完成交流體系的協同運作。例如在線上學習階段，學生可以按照自己的學習進度與教師完成內容的審核與評估，讓教師對學生的學習狀態準確把握后做出正確引導。而線下學習階段教師可充分扮演答疑者的角色，針對學生在線上學習遇到的問題進行答疑和解惑。
三、基于SPOC的財務管理課程混合式教學模式
（一）課前階段的自主學習
財務管理課程的相關教學內容都是在課堂內部完成的，無論是理論知識的講解還是原有的課堂提問，都可以讓學生按照自己的需求選擇學習內容，或是與教師進行溝通交流。SPOC模式下，教學的課前設計應該更加具有針對性，教師可以將需要學習的內容視頻或其他參考資料上傳到網絡平臺，或是制作成為微課，從而有針對性地提出不同章節與知識點的學習方法，幫助每一名學生在學習之前就能了解到具體的學習思路，制定相應的學習計劃，提升課前預習階段的效率。例如，在學習到項目凈現值的有關知識時，教師就可以提前微課視頻，把有關凈現值的計算和凈現值的應用兩個方面的重點內容展示出來，從而學習任務，讓學生在規定的時間內觀看相應的微課視頻。教師也可以同時課程大綱，讓每一名學生明確學習內容以及預期的學習效果，通過課前學習測試的形式了解學生對這些理論知識的掌握程度。在學習平臺的支持下，學生可以了解到自己在答題方面的正確率，教師也可以掌握每一名學生的學習動態信息，按照教學進度組織線下教學活動，最后完成實時引導和總結歸納，作出對學生的綜合評價[5]。學生在進行自主學習時，可以將集中出現的問題統一提交。例如，在凈現值的學習過程中，學生的常見問題是凈現值和折現率的關系理解不清，很多情況下都無法準確理解內含報酬率的概念，從而在相關問題的分析中忽視了凈現值。出現此類現象的原因在于學生對凈現值公式的計算方法并不熟練，所以教師在設計自主學習任務之后，還可以針對學生產生的共性問題，在線下交流階段對凈現值計算公式進行鞏固。教師可以以企業的經營為例，從現金流量的比例中加入流動資金或固定資產等參數，鍛煉學生的凈現值計算方法，鞏固教學重難點。這樣一來就完成了線上學習和線下學習的配合，無論學生通過前期自主學習還是小組合作，都可以獲得學習層面的正向體驗，在后續的學習階段，以更加積極的態度融入其中。
（二）課中階段的綜合設計
課中階段的綜合設計環節要明確的要點是將自主學習和協作學習進行配合，這樣才能確定教學任務，完成重要知識點的講解。教師可充分發揮思維引導的作用，對每個章節的瑣碎知識點進行梳理之后再完成內容串聯，幫助學生在腦海中構建更加完整的財務管理知識體系。教師可以通過案例分析與情境創設相結合的方式，以小組為單位對學生進行劃分，通過小組合作演繹企業籌措資金的情境，針對不同的投資方案確定優劣程度，增加學生對問題的理解深度。又例如，教師可以讓學生估算項目運作時的現金流量，包括建設期間、營業期間和終結期間不同階段的現金流量，最后得出正確的凈現值等。諸如此類的案例內容分析都是為了幫助學生掌握本節課的教學目標，前一個案例的設計要點在于讓學生了解資金籌措階段的注意事項，避免投資風險；而后一個案例的目的則在于準確掌握投資評價指標計算方法，判斷投資方案是否可行[6]。在進行案例分析時，教師可以相應的教學任務，例如根據企業的流動資金比例確定企業潛在的籌措資金需求并根據每年的營業現金流量來判斷該項目是否可行。需注意的是，如果現金流量計算錯誤，會直接導致整個案例計算出現問題，所以教師應該給學生預留討論和分析的時間。將計算的過程一一展示出來之后，將成果上傳，最后依據網絡平臺對學生的計算方法作出評定。每一名學生在達成任務的過程中也可以與教師進行交流溝通，形成良好的學習氛圍。
（三）課后階段的針對性練習
課后階段的針對性練習的目的是為了鞏固和提升已經學過的知識，因為財務管理涉及的知識點大多都是生活中的案例和情景，所以教師在線上課堂中的教育內容應該通過線下階段進行鞏固，從而提高學生的綜合實踐能力。現實企業在發展階段，往往會面臨不同類型的問題，教師可以讓學生思考這些財務案例產生的前提條件和現實背景，例如教師可以讓學生分析企業在綜合業務的處理方面應如何作出改進，利用SPOC平臺為學生建立財務管理的專業數據庫或習題庫，根據不同題目的難易程度以及不同的考核內容對學生展開系統訓練。另外，還可以針對不同板塊設置討論區域和溝通區域，幫助學生獲取更高層次的知識點，這對后續的內容掌握乃至職業資格考試等都非常重要[7]。在考核環節設計階段，教師可以根據學生的在線學習時長以及小組合作模式下的成果完成情況確定學生的學習結果。財務管理課程本身具有非常突出的實踐性，教師在對學生的學習狀態做出評估時可以以線上作業的準確率等作為參考依據，讓評價結果更加客觀而真實。
四、結語
基于SPOC的財務管理課程混合教學在實踐過程中能夠幫助每一名學生建立有序的教學計劃，同時在問題設計實施、前期教學活動開展和交互方式的選擇上更加科學和合理。無論是線上學習階段、課內翻轉階段，還是課后提升階段，每一個階段都有明確的教學目標和教學計劃，教師在開展教學活動時，也應該根據教學要求設立階段性的學綱，從而進一步發揮SPOC模式的優勢。
參考文獻：
［1］張萍香，連德亮.基于MOOC+SPOC的財務管理課程混合教學模式研究［J］.湖北成人教育學院學報，2020，26（3）：5.
［2］熊莉，戴維，馬少曄.基于SPOC混合式教學的學情調查與課程設計：以《財務管理》課程為例［J］.產業與科技論壇，2020，19（22）：4.
［3］朱憶琳，汪祥耀.SPOC視閾下會計雙語混合教學模式研究：以“財務管理”雙語課程為例［J］.財會通訊：上，2019（12）：4.
［4］由曉霞.基于MOOC+SPOC環境下管理類課程混合式教學模式的構建［J］.中小企業管理與科技，2019（35）：2.
［5］杜改麗.“互聯網+”背景下高校公共基礎類課程MOOC+SPOC混合教學模式研究［J］.甘肅科技，2019，35（2）：3.
［6］包曉嵐，吳偉榮.財務管理課程教學模式的改革、探索和實踐：基于MOOC+SPOC混合教學模式［J］.中國農業會計，2020（7）：72-75.
關鍵詞：教法模式；討論式教學法；貝葉斯公式
中圖分類號：O212. 1 文獻標識碼：A
文章編號：1005-913X（2012）07-0150-02
《概率論》中經常會遇到已知簡單事件計算復雜事件概率的問題，貝葉斯公式正是處理復雜事4+效果，本文從如何使學生順利接受知識、掌握分析問題和解決問題的思想方法，提高教學質量，實現在教書中育人的角度，根據筆者多年的教學經驗，結合實例對這部分內容的教學進行了設計。
一、創設情境，圖片案例引入——以背景導課
利用多媒體播放圖片和網絡視頻案例“湖北武漢苑先生發燒住院，檢查費3500元”，并提出一個問題（你被“過度醫療”過嗎？）吸引學生的注意。在以藥養醫的問題之外，以查養醫更應引起有關部門的關注，醫生看病是應該有針對性的開方，還是列出清單式的化驗指標進行排查？引發學生思考，使學生盡快進入學習狀態。
二、案例求解“醫療診斷”——以疑難啟思
結合已有基礎，循序漸進啟發教學對提出案例嘗試求解，鍛煉學生建模能力，突破難點。
分析案例中苑先生的癥狀是發燒（結果）A，目的是找到病因Bi（原因），這實際上是一個因果求因的過程，根據醫學知識及臨床數據的統計資料，對發燒病因總結為四大類（1）B1：感染性疾病，發病率為0.1（2）B2：結締組織疾病，發病率為0.05（3）B3：腫瘤性疾病，發病率為0.005（4）B4：其它類，發病率為0.845。每種病因導致發燒的可能性分別為0.6，0.8，0.85，0.005，問題變為求P（Bi│A）=？
解■
計算得到P（Bi│A）=0.55，0.37，0.04，0.04（i=1，2，3，4），即最有可能得的是感染類疾病。
三、新課教學“貝葉斯公式”——以方法解惑
對案例的求解過程總結方法，得到本次課的具體內容，結合案例，詳細講解公式的背景含義，實現認識目標。
求解中體現了另一種思想，已知結果找原因，把公式推廣到一般情況，即是貝葉斯公式：
定理：設B1，B2，…，Bn為樣本空間S的一個劃分，如果以P（Bi）表示事件Bi發生的概率，且P（Bi）>0。對于任一事件A，則有：■
在對公式的總結過程中，教師可以提問與學生互動。關于公式含義的理解，直觀地將Bi看成是導致A發生的各種可能原因，且P（A│Bi）已知，如果A已發生，反過來要根據這個新信息討論Bi中哪個發生的可能性最大，是導致A發生的真正原因，它是一個由果求因的條件概率。
設B1，B2，…，Bn是病人可能患有n種不同疾病，A為病人出現的某種癥狀，從概率論的角度講，若P（Bi│A）較大，則病人患Bi種病的可能性較大，可利用貝葉斯公式建立一種定量化的診療方案，由此可更直觀認識到這個公式的意義。公式的應用還需要注意以下幾個方面（1）必須有準確的數據，即準確預測某種疾病的發病率P（Bi），可由過去的統計數據得到，在診斷之前已知，也稱先驗概率（先于試驗），（2）找到引起A發生的所有病因，但因為病因的復雜性，會導致樣本空間的劃分個數較大，需要結合醫學規律進行合理的選擇。因此我們喜歡找專家看病，較準確在確定幾種可能的疾病及估計先驗概率，有針對性化驗、確診，能更好地“對癥下藥”。對應的P（Bi│A）稱為后驗概率，是根據癥狀A的出現對Bi發生概率的修正。通過可能患有的疾病Bi和出現的癥狀A的假設可以更直觀的理解貝葉斯公式的意義——由果求因。
四、寓言解析“狼來了”——以問題開拓
貝葉斯公式的應用遠遠不止如此，在我們身邊無處不在，所有需要作出概率預測的地方都可以見到它的影子，這時教師可以和學生積極互動，讓學生思考還有哪些方面可以體現這一公式的思想。以重溫寓言故事“狼來了”為切入點，教育學生做言而有信的人，實現教書中育人。提出問題：用數學方法分析此寓言中村民對這個小孩的可信程度是如何下降的呢？
分析：設Ai：小孩說謊i次，B：小孩可信，設村民過去對小孩的印象為
■
即可信孩子說謊的可能性為0.1，不可信孩子說謊的可能性為0.5。小孩說了一次謊后，村民對他可信程度的改變即求P（B│Ai）。
■
說明村民上了一次當后，對這個小孩的可信程度由原來的0.8調整為0.444，按照上面的方法，第二次說謊后，村民對他的可信程度改變為0.138，如此低的可信度，村民聽到第三次呼叫時怎么再會上山打狼呢？通過這樣的介紹，既提高了學生對公式的運用能力，同時對學生也進行了一次關于誠信的教育，所謂“一箭雙雕”。
五、背景前沿介紹——以思想為綱
貝葉斯公式體現的是一種思想方法，這種思想經過多年的完善和發展如今形成一整套統計推斷方法，即貝葉斯方法，如今它的應用已延伸到各個問題領域，在人工智能、計算機診斷、醫學研究、經濟學等方面都有重要的應用。對公式的發展背景及前沿作一介紹，了解相應數學史及應用領域，拓寬知識。通過一個簡單的概率公式給我們的實際生活以理論指導，這也是理論聯系實際的一個表現。
通過這樣的教學設計，使學生學得主動，學得深刻，知識掌握得更加牢固。循循善誘，步步緊逼，激發學生的求知欲望，使學生主動去學，主動去探討，變被動為主動，從而培養學生的探索能力和自學能力。不僅能理解該公式的含義，更重要的是掌握了其應用及這種思想方法，為后續的學習打好基礎，經過課堂實踐，效果非常好。
參考文獻：
關鍵詞信息技術；個別化教學；教學資源
1個別化教學需要信息技術的有效融入
個別化教學源于一對一的個別教學。兩千多年前，孔子就善于依據學生的個體差異和個人才情，采取不同的對策，造就一批有特長的名士，形成把握學生個別差異、施以不同教學內容、采用對應教學方法、充分發展學生才情特長的因材施教基本理論，成為貫穿我國教育史的一條重要的教學原則，并且其內涵不斷地在歷史演進中得以豐富。隨著生產力的提升、社會發展及人才批量的需求，與此相對應的班級授課制應運而生，大大提高了教育教學的效率，加快了人類文化的進程。但是也帶來一個新的問題，那就是在傳統的班級授課制中，一個教師面對數十名社會背景、知識技能基礎、認知能力、智力水平、學習態度、學習習慣、學習方法不同的學生，因時間、精力有限，只能將這幾十名學生當作一個“假設的人”。這個“假設的人”一般是以班級中的中等生為標準，教師就是以這個“假設的人”為施教對象來設計、開展教學，而忽略了群體中的每個成員的個性，不可避免地拋棄了一些基礎相對較差的學生，具有獨立思考能力、有創新精神的學生也難以忍受，背離了因材施教的原則。隨著主體教育思想的興起，人們也設法采取種種措施來優化班級授課制教學，努力突出以學定教的教育新思潮，產生多種教學模式和方法，如國外的導聽教學、程序教學、掌握學習、凱勒計劃等，國內的“自學、議論、引導”、分層教學、異步教學等。但由于學習時空的限定性、課程資源類型及呈現方式的不全面、自主學習的難以監測、交往互動的局限性、學習反饋緩慢且難以分析等不足，個別化教學依然難以真正得以有效實施。而隨著近年來科學技術的迅猛發展，信息技術這一新的科技手段正以難以想象的速度滲透到教育教學的各個領域，在呈現教學內容及資源、創設教學情境及氛圍、加深學生學習體驗、實現教學反饋即時性等方面具有不可比擬的優勢，使學生的學習更為直觀、主動、生動，進而為個別化教學突破目前的困境開辟了一條新的道路。
2信息技術有助于個別化教學的開展
信息技術已經并將繼續改變人們的生活方式、學習方式、溝通方式，信息技術環境使得個別化教學成為可能，多媒體技術、網絡技術、人工智能技術的進一步發展并與教學的深度融合，對實施個別化教學發揮著越來越重要的作用。信息技術豐富了教學資源個別化教學強調學生的自主學習，但傳統教學中，教材、掛圖、實驗器材等教學資源大多是靜態的、平面的，難以將抽象的知識具體化，學生也難以借助有限的教學資源實現真正意義上的深度自學。而在信息技術支撐下，可以提供更多、更優的數字化教學資源，如超文本、動畫、視頻等海量的學習資源，相應的學習軟件或網絡課程、仿真虛擬實驗室、智能化交互平臺等，為以學生自主學習為核心的翻轉課堂的實現奠定基礎。信息技術延拓了學習時空傳統教學中，學生大多只能局限于課堂中進行學習。信息技術支撐下的個別化教學具有極大的靈活性，學習者在學習內容、學習方式、學習進度、學習時間、學習場地等方面可以進行自主選擇與控制。如課前，學生可以借助教師提供的微課等資源進行自主預習，使得學習能力、學習基礎、學習進度不同的學生實現不同的學習成為可能；課后與教師進行實時互動答疑，及時了解自己的進步和努力方向，實現真正意義上的“泛在學習”。信息技術優化了師生關系傳統教學中，教師的職能主要表現為教學設計者和課堂的組織者。信息技術支撐下的個別化教學中，教師從學生的角度出發確定教學目標，準備教學資源，設計適合各種類型學生的學習活動，實施多樣化的教學策略，優化師生互動交往方式，克服傳統教學“一刀切”的人為現象。在教師的指導下，學生根據自己的學習特點，選擇適合自身的學習資源、學習方式、學習層次、學習進度，擴大自主選擇學習內容的范圍及可能性，學習由被動轉為主動，使得個別化的“教”和自主化的“學”真正得以落實。
3信息技術支撐下的個別化教學案例分析
